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Nora
Delgado:
En la
Amazonía el desafío es la formación y nombramiento docente para EIB
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Nora Delgado |
En el Perú se encuentran presentes 48 lenguas
originarias; de ellas, 44 son
amazónicas y cuatro andinas. Lamentablemente más de un millón de
niñas, niños y adolescentes indígenas no recibe una educación de
calidad debido a las deficiencias en la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB).
Para
tener un acercamiento a la realidad de estudiantes de la Amazonía
conversamos con Nora Delgado, licenciada en Educación, directora
Regional de Educación Ucayali y ex directora General de Educación
Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos
en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA); quien nos dio cuenta de cómo se viene
desarrollando la EIB en su región, sus problemas y desafíos. A
continuación sus declaraciones, reflexiones y propuestas:
TAREA: En el último examen de ingreso a la Carrera Pública
Magisterial, pocos maestros que dominan una lengua originaria lo
aprobaron, en especial en las zonas ubicadas en la Amazonía. ¿Se van a
contratar
a maestros no bilingües que han aprobado el examen?
Nora Delgado (ND):
En el marco del nombramiento, lo que ha hecho el Ministerio de
Educación (Minedu) basados, según ellos, en la norma técnica del
modelo del servicio EIB, en el caso de Secundaria, solamente a los
docentes de comunicación y de ciencias sociales se les exige la
constancia del dominio de la lengua originaria. Sin embargo, el mismo
modelo de servicio indica que las otras áreas tienen que ir
incrementándose de manera progresiva, pero lo que han hecho es
habilitar todas las plazas
de las
otras áreas, en el caso de Secundaria, sin el requisito del dominio de
la lengua. Esta situación ha generado todo un conflicto social en
Ucayali, las organizaciones indígenas y el Sindicato Unitario de
Trabajadores en la Educación Bilingüe de la Región Ucayali (SUTEBI),
levantaron su voz de protesta e hicieron llegar varios memoriales que
nosotros hemos hecho llegar al Ministerio de Educación (Minedu) para
que se dé garantía y resguardo de las plazas de Educación
Intercultural Bilingüe en aras de mantener la paz y no promover ningún
tipo de conflicto social ni enfrentamiento con las poblaciones
indígenas. El ministerio nos ha respondido, en el caso de Ucayali, se
han bloqueado las plazas para nombramiento, en el caso de educación
Inicial, Primaria y Secundaria. Solo tenemos que regularizar 13 plazas
de maestros monolingües que se han nombrado en plazas bilingües en el
área de matemática, que según la indicación del Minedu, de manera
posterior al nombramiento vamos a ver qué solución le vamos a dar.
TAREA: Eso es en el caso de Ucayali y en las otras regiones
¿cómo se está manejando? ¿Tienes algún tipo de información?
ND:
Entiendo que hay regiones que no se han pronunciado, pero hay otras
como Loreto, por ejemplo, que ahora está en proceso de negociación con
Minedu para que también puedan seguir la hoja de ruta entablada o
liderada por Ucayali.
TAREA:
¿Por qué docentes EIB no logran una plaza. No aprueban el examen de
nombramiento?
ND:
Ahí hay dos cosas. Primero, para la implementación del modelo de
servicio EIB,
en el caso de la Amazonía, necesitamos
formar más maestros para coberturar las plazas con docentes
titulados y formados en el nivel o en la especialidad que requiere el
modelo de servicio. En el caso de Ucayali necesitamos formar 2400
maestros de los 20 pueblos originarios para Inicial, Primaria y con
una brecha mayor en Secundaria. Ahí hay una situación que debemos
tener en cuenta porque desde el Minedu no se ha desarrollado un
abanico de posibilidades para la formación en servicio para maestros
indígenas. Tenemos una gran brecha para mejorar calidad de
aprendizajes porque no tenemos suficientes maestros para coberturar
las plazas que existen. En segundo lugar, con relación a la aprobación
de los colegas, hay un grupo minoritario que tiene el título
pedagógico. Últimamente han ido sacando sus títulos pedagógicos en la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA). Otros son
formados en el pedagógico bilingüe y ellos están dando sus pruebas,
muchos no logran aprobarla, pero se encuentran en el orden de mérito
para ser contratados.
TAREA: ¿Cuáles
son las debilidades de la actual prueba de evaluación para
nombramiento en EIB?
ND:
Creo que el proceso de la prueba nacional está más centrado en la
evaluación de la comprensión lectora en castellano, que es la segunda
lengua de los maestros indígenas, esa podría ser una de las razones
por las cual no pueden rendir mejor o demostrar mejor
su
capacidad de comprensión lectora en castellano como su propia lengua.
Y el poco manejo disciplinar o el
poco manejo de implementación del currículo por competencias a través
del modelo de competencias EIB. Creo que son factores importantes
porque se evalúa casuística con relación al aspecto curricular, pero
no se aborda nada de lo que es el modelo de servicio EIB. Cuando se ha
coordinado esos aspectos con la dirección nacional de evaluación, ha
indicado que lo que se quiere
es medir las competencias básicas que deberían manejar todos los
maestros. Sin embargo, creo que necesitamos tener una mirada más
especial y pertinente a los procesos de nombramiento para los pueblos
originarios, sobre todo la Amazonía. Por varias razones, culturales,
porque sus lenguas recién han entrado a un proceso de normalización en
estos últimos 20 años e incluso el proceso de escritura se está dando
en el marco de la normalización de las lenguas, pero es un proceso
nuevo y en el que tendríamos que ir viendo, para ser coherentes
con el modelo de servicio, y el proceso de evaluación
también en la línea de las competencias que debería demostrar un
maestro que hace EIB.
TAREA:
Tenemos un vacío de maestros formados en EIB. Esta situación ¿podría
restringir el uso de lenguas originarias y, por lo tanto, estaría en
riesgo el mantener viva nuestra diversidad cultural?
ND:
Uno de los principales objetivos de la EIB es promover el aprendizaje
de los estudiantes a través de su lengua originaria, a partir de sus
conocimientos locales y en una relación directa, intercultural con
otros horizontes culturales. Si no tenemos suficientes maestros EIB
para todos los pueblos, sobre todo para los pueblos que están en
condición de monolingüismo, ahí hay un reto, porque con un maestro
castellano hablante no hay comunicación, los niños no aprenden y por
eso no puede haber educación. Hay una interferencia, una barrera
comunicacional que dificulta que los niños aprendan y la frustración
de que los niños no puedan aprender, en la línea de los castellano
hablantes, hace que
ellos quieran aprender todo en castellano y ya no en la lengua
originaria. Eso es una casuística. También tenemos maestros bilingües,
indígenas que no se han formado en EIB, que ejercen y han sido
titulados como docentes, ahí también hay un desafío importante que
debemos tener en cuenta en el proceso de formación en servicio para
que los maestros indígenas implementen una verdadera Educación
Intercultural Bilingüe y no desarrollen, más bien, procesos
intraculturales que es lo que se va observando en el proceso.
TAREA:
¿Qué otros problemas se presentan… y hay salidas?
ND:
Otro aspecto importante es que el modelo de servicio contempla
escenarios lingüísticos:
de fortalecimiento cultural bilingüe y el escenario de revitalización.
Ambos
escenarios tienen un componente fuerte del tratamiento de lenguas que
un maestro indígena debe conocer para que pueda aplicar según esos
escenarios sociolingüísticos. Ahí también tenemos carencias, pero creo
que lo que podemos hacer es lo siguiente: lo primero, los maestros
que tienen título pedagógico deberían entrar a un proceso de formación
en servicio para la implementación de la
Educación Intercultural Bilingüe en Inicial, Primaria y Secundaria. Lo
segundo, identificar a los pueblos originarios amazónicos, como en el
caso de Ucayali, que no cuentan con suficientes maestros para ver qué
se hace,
porque
de todas maneras terminamos contratando
en esas plazas a una persona con estudios no concluidos o con otras
carreras que hablan la lengua y que
están
en las escuelas y lo que ahí se necesita es que
ellos desarrollen ciertas metodologías
didácticas para que los chicos
realmente puedan aprender. Y lo tercero, necesitamos tener una mejor
oferta diversificada
de
formación inicial en servicio de manera mixta, para garantizar que los
maestros que están en ejercicio y no tienen
estudios concluidos o no tienen título pedagógico, en un programa de
formación en servicio mixto puedan ir desarrollando estos procesos a
la par y podamos ir cerrando brechas de manera más rápida. Porque si
esperamos a cubrir la brecha solo con el ingreso que hay en los
institutos
superiores pedagógicos como en el caso de Ucayali, o en la Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), en 20 años no vamos
a cerrar la brecha que requerimos actualmente.
TAREA:
El proceso de formación de maestros en servicio, ¿en manos de quién
está o en manos de quién debería de estar?
ND:
Desde
mi punto de vista debería estar en la región, pero nosotros no tenemos
esas competencias,
quién forma a maestros es la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID).
Ofertan una serie de cursos que te dan con tutorías, en algunos casos,
muy pocos, y los otros son cursos libres que se puede acceder desde
Perú Educa. No existe a nivel nacional ni a nivel regional o local,
una estrategia de formación en servicio que tenga presupuesto, porque
no se trata solo
de
fortalecer capacidades a través de talleres, sino de acompañar al
maestro en el aula de manera más sostenida. Esos procesos no se
están desarrollando después de la pandemia, no se ha recuperado y
ahora estamos en un proceso de emergencia
educativa, porque los resultados de
aprendizaje, en el caso de Ucayali, están demostrando que nuestros
estudiantes no están desarrollando la competencia de comprensión
lectora en cuarto grado. Necesitamos desarrollar programas ad hoc
teniendo en cuenta esa caracterización de docentes EIB para revertir
los procesos de aprendizaje.
TAREA:
Hay quienes abogan por una solución inmediata, como eludir el dominio
de una lengua originaria como una condición indispensable para la
atención en escuelas EIB.
¿Cuáles serían las consecuencias de esta
medida para el desarrollo de nuestras diversas identidades y sus
aportes para el desarrollo del país?
ND:
En el
caso de la Amazonía la EIB se co-gestiona con las organizaciones
indígenas,
quienes deciden cómo quieren su educación. En ese sentido,
ellos
requieren un profesor indígena preparado en
Educación Intercultural Bilingüe. La solución de nombrar maestros
monolingües en plazas bilingües es una solución política, porque no
existen suficientes plazas para nombramiento y ven como una
oportunidad las plazas EIB y eso es lo que ahorita estamos observando.
No dudo que maestros monolingües
puedan trabajar en un contexto indígena, amazónico, de repente, pueden
aprender la lengua, pero no se trata solo de aprender la lengua, la
EIB también es el rescate, el fortalecimiento y la revitalización de
la cultura y eso no lo hace alguien que no es de la cultura, esos
aspectos son los que tenemos que cuidar. ¿Cuáles son las implicancias?
Se van a castellanizar las comunidades indígenas, vamos a imponer una
cultura totalmente distinta a la que ellos quieren. Las organizaciones
demandan que esas plazas sean para profesionales indígenas preparados
en EIB.
TAREA:
¿Qué se está haciendo para formar a estos profesores originarios?,
¿cómo garantizar que
puedan acceder a esas plazas?
ND:
Hay que
formarlos y aquí en Ucayali tenemos dos casas de estudios
que forman maestros en EIB, el Instituto Superior Pedagógico Publico
Bilingüe de Yarinacocha,
que está a punto de licenciarse y la Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonía que tiene la carrera de
Educación Intercultural Bilingüe en Inicial y Primaria, igual que el
pedagógico. Ahí se forman por cinco años y obtienen su título
pedagógico en EIB y pertenecen a un pueblo originario.
El tema
es que el ingreso para inicial
EIB es solo para 30 vacantes, para primaria
EIB
solo 30 vacantes. Este año 2025 vamos a tener 60 ingresantes, en el
camino muchos abandonan. Y de
aquí a 5 años, en el mejor de los casos terminan todos vamos a tener
60 maestros EIB titulados que irán cerrando la brecha de los 2400 que
todavía necesitamos formar. No podemos, es iluso creer que solo de esa
manera vamos a cerrar la brecha. Por eso necesitamos mayor presupuesto
para tener programas de titulación para aquellos maestros que
ya han
terminado, pero no se han titulado y no pueden ingresar a la Carrera
Pública. Necesitamos que esos colegas que están en octavo, séptimo o
noveno ciclo, que han dejado de estudiar porque pueden trabajar deben
terminar sus estudios, titularse. Necesitamos identificar diversas
estrategias para ir cerrando la brecha o desarrollar programas de
formación en vacaciones para aquellos que no tienen estudios
concluidos o son de otras carreras,
pero están ejerciendo la docencia y entre enero, febrero y marzo
puedan ir desarrollando sus estudios y en un tiempo determinado puedan
titularse.
Para hacer eso, necesitamos, primero, que el instituto se licencie;
segundo, puedan ofertar ese tipo de modalidad de estudios. Nosotros a
nivel de región no tenemos las competencias… o quizás sí, podríamos
desarrollar esos procesos, pero no tenemos el presupuesto para ello.
Es importante
comentar que en Loreto, el gobierno regional ha invertido en un
proceso
de titulación para sus maestros indígenas y sería interesante seguir
esa hoja de ruta y poder trabajar también en Ucayali. Este proceso de
formación docente en EIB puede tener mayor habilitante legal y
presupuesto desde el nivel nacional, también a nivel regional e
incluso a nivel local.
¿Estaríamos ante la necesidad de una decisión política desde el Minedu,
desde el gobierno para promover
la formación docente en EIB?
ND:
Claro.
Por ejemplo, una decisión política a nivel nacional sería ofertar las
diversas estrategias de formación y titulación en EIB,
en el nivel regional los
gobernadores regionales deberían estar dispuestos a invertir en el
fortalecimiento de capacidades en EIB para docentes. También se
requiere que existan instituciones licenciadas con formadores
suficientes
para brindar el desarrollo de esta oferta.
¿Sería posible extender la EIB a todas las escuelas del país? ¿Cómo
asegurar el uso de las lenguas originarias en la vida cotidiana y no
restringirla solo a unas zonas geográficas?
ND:
Ahí
tengo una posición: la
EIB es una política que beneficia a un millón doscientos mil
estudiantes, aproximadamente, y esta política no cuenta con
suficientes maestros para trabajar el tratamiento de lenguas, es
decir, en el fortalecimiento y la
revitalización, el
castellano como segunda lengua o las lenguas originarias como segunda
lengua. Extenderla a todo el país me parece que es un ideal
interesante, pero no tenemos las
condiciones para implementarla, porque si no hemos garantizado
una EIB de calidad en las instituciones educativas bilingües,
especialmente en las amazónicas, ¿cómo garantizaríamos en todas las
instituciones educativas a nivel nacional?
Esa es
mi reflexión. Sin embargo, ello no quita que a nivel de las
instituciones educativas urbanas grandes, según la predominancia de
las lenguas, se enseñe la lengua originaria, eso lo podemos hacer en
el marco del proyecto curricular de la institución educativa.
Las escuelas tienen la competencia para desarrollar procesos de
innovación y para enseñar la lengua, nadie les prohíbe, incluso el
currículo está habilitado para trabajar en ambas lenguas, incluso está
el inglés. Lo que se debe tener en cuenta es qué condiciones
se
tiene para poder desarrollar este proceso.
Pero ¿existen condiciones?
ND:
Yo no
veo, los maestros bilingües, shipibos, están en las escuelas shipibas
promoviendo la EIB, son pocos los que tienen su contrato y esos no son
suficientes para poder enseñar shipibo a todos los estudiantes de
Coronel Portillo. Cuando hablamos de implementar
la EIB para todos, debemos pensar qué tenemos para hacerlo,
¿tengo
maestros suficientes? ¿Tengo metodologías desarrolladas? También se
tendría que plantear, desde una mirada intercultural, las demandas de
las instituciones
educativas para el aprendizaje de una lengua, que, de repente, no va
por el shipibo, va por el yine, los yines están en Atalaya. Es un tema
de reordenamiento también y si se cree que es importante enseñar la
lengua a todas las instituciones, está bien, pero hay que ver qué
condiciones tenemos para eso.
TAREA:
Al parecer las condiciones son adversas…
ND:
Para la
Amazonía sí, no tenemos suficientes maestros para las 700
instituciones educativas EIB. Ahí hay una brecha importante por
cubrir, porque nos faltan formar 2400 maestros y mientras esos se
formen, 20 años, 30 años ¿cómo hago EIB en zonas urbanas donde no hay
suficientes docentes para que enseñen la lengua ahí? ¿Y el
presupuesto? porque no van a ir a enseñar de manera gratuita,
necesitamos establecer un presupuesto. Si con decirte que tenemos una
brecha gigante de auxiliares, de personal de servicios y de
vigilancia, que no logramos cubrir porque no hay presupuesto.
Imagínate coberturar lenguas originarias, es como tener un profesor de
inglés que tampoco tenemos para todos. No nos podemos emocionar tanto
por algo que es parte de un ideal. Como política pública tenemos que
aterrizar con un público objetivo, con condiciones y presupuesto para
hacer realidad esa política.
TAREA:
¿Qué oportunidades se podrían crear para que docentes monolingües
interesados en EIB puedan aprender una lengua originaria? ¿Existen
experiencias?
ND:
Sí,
aquí en Ucayali, en la unidad de gestión educativa local (UGEL) de
Atalaya hay maestros monolingües que enseñan en los colegios bilingües
y estos maestros ya han aprendido la lengua originaria o están en
proceso de aprender. La UGEL de Atalaya
ofreció cursos el año pasado para que ellos también puedan ingresar al
registro de lenguas originarias y no tengan problemas en el proceso de
contratación. Sí se ha dado ese proceso. La dirección desconcentrada
de cultura también está promoviendo
el
desarrollo de cursos en asháninca y en shipibo aquí en Ucayali donde
los docentes se están inscribiendo así como funcionarios públicos para
aprender la lengua.
La Universidad Nacional de Ucayali
tiene
su centro de idiomas en el que oferta el shipibo, por ejemplo.
Ahora, a nivel masivo todavía no se ha desarrollado, no se ha pensado
una estrategia para el aprendizaje de una segunda lengua originaria
que sería el shipibo, el asháninca
o
alguna de las dominantes en Ucayali para los maestros monolingües, se
podría ofertar y tendríamos que ver qué
acogida puede tener.
TAREA:
¿Esa sería una manera de revertir la falta de docentes bilingües?
ND:
Yo no apostaría por enseñar la lengua a un maestro monolingüe. La EIB
necesita un maestro indígena que conozca la lengua y la cultura del
pueblo por el tema de la reivindicación cultural, por los procesos de
discriminación que, históricamente, han
soportado los pueblos originarios, es una demanda de ellos en el
proceso de la consulta previa,
que sus maestros sean personas que los entiendan,
amen su
cultura, quieran su lengua y que sea del pueblo. Si nosotros, como
peruanos, nos
enorgullecemos de toda nuestra variedad lingüística, debemos
garantizar el
derecho
de niñas y niños de poblaciones originarias a acceder a una educación
en su cultura, en su lengua, aprendiendo cosas de su cultura y al
mismo tiempo, de otros horizontes culturales.
TAREA:
Para desarrollar las identidades.
ND:
Así es,
para que se sientan como parte de un pueblo
originario, de una provincia, una región y
como
peruanos. Los pueblos originarios trascienden las fronteras
geográficas por ejemplo, los yaminahua, no solo están en Purús,
también están en Brasil, los
quichuas no solo están en Loreto, también están en Ecuador, entonces,
hay una identidad de pueblo que es bien importante ir manteniendo como
parte
del
patrimonio cultural y en
esa línea deberían dialogar las propuestas pedagógicas.
TAREA:
Hay mucho por hacer.
ND:
Muchísimo. Siempre hago un énfasis especial con la Amazonía pues debe
ser tratada de una manera diferente. La
Amazonía tiene condiciones totalmente distintas a otros lugares y a
otros contextos geográficos del Perú. Nosotros estamos implementando
una norma técnica
regional de EIB que promoverá justamente eso, el
rescate de las identidades, ese valor agregado que pueden
dar los pueblos originarios a la ciudadanía ucayalina y que es parte
de la visión compartida de educación que queremos en el marco de
nuestro proyecto educativo regional.
TAREA:
Es todo un desafío…
ND:
Es súper desafiante, apasionante, pero yo sí creo que sí se puede
hacer. Necesitamos empezar a generar esas condiciones que se
requieren: formar maestros, elaborar materiales educativos, discutir
propuestas metodológicas, promover participación de los propios
estudiantes que es tan interesante escuchar
sus
visiones, qué es lo que quieren para su futuro.
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Vacaciones con propósito
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Fotos: TAREA |
El
fin del año escolar trae consigo alivio de las presiones académicas.
Para las y los estudiantes, las vacaciones pueden significar un
tiempo de descanso, relajación, exploración y conexión social, sin
embargo, pasar de un ambiente estructurado a uno más abierto puede
traer desafíos, como mayor exposición a redes sociales, cambio en la
dinámica de interrelación entre pares, inactividad física y mental.
Entonces
¿Cómo tener equilibrio entre el periodo académico y el periodo de
descanso?
Lo primero es entender las vacaciones como un periodo de descanso y
de recreación, es decir este periodo debe servir para despejarse de
las tareas habituales que han realizado durante el año escolar, para
vivir nuevas experiencias con horarios más flexibles y que puedan
contribuir al desarrollo o fortalecimiento de habilidades que no
suelen ser de prioridad durante el año académico; por ejemplo:
baile, canto, deportes, pintura, cocina, actuación, manualidades
etcétera. Actividades que sean de interés personal de cada
estudiante, y reditúen disfrute y valor en sí mismas.
El periodo de vacaciones tiene igual importancia que el periodo
académico ya que ambos contribuyen al crecimiento y fortalecimiento
del desarrollo mental, físico, así como de las habilidades sociales
de niñas, niños y adolescentes y es importarte respetar esos
espacios.
Tomando en cuenta la compleja realidad de las y los estudiantes, hay
quienes durante el periodo vacacional se dedican al trabajo en el
campo u otros empleos, para contribuir con la economía de su
familia; otro grupo no cuenta con los medios para acceder a cursos o
talleres que demandan un presupuesto adicional. Esta situación de
desigualdad puede generar en algunos estudiantes una afectación
emocional o frustración.
También hay otro grupo que, por estar en el último año de colegio,
suele experimentar la presión familiar para continuar con los
refuerzos académicos que les facilite ingresar a la universidad o
estudios superiores inmediatamente después de terminar el colegio.
Desde la Asociación de Alcaldes Regidores, Lideresas y Líderes
Estudiantiles (AARLE) señalan que el Estado, a través de las
Municipalidades, debería brindar alternativas para las y los
adolescentes cuyas familias no cuentan con recursos para costear
actividades extra curriculares, teniendo en cuenta que los programas
de vacaciones útiles que brindan las Municipalidades están más
dirigido a niños y niñas y no hay opciones para las y los
adolescentes.
Por otro lado, resultaría igual de importante que en las
instituciones educativas se realicen sesiones de sensibilización a
madres, padres y familiares sobre la importancia de programar
actividades relacionadas a la mejora de la salud mental de los
estudiantes, darles las herramientas básicas para estructurar el
tiempo libre de sus hijas e hijos, siempre en la medida de sus
posibilidades, organizar salidas al campo, realizar actividades
lúdicas que ayuden
fortalecer las relaciones familiares,
participación en voluntariados y demás actividades que puedan ser
desarrolladas a manera de pasatiempo saludable.
Finalmente, lograr que las vacaciones no sean solo de ocio, sino que
tengan propósito como la exploración y de vivencias nuevas, será
significativo a la hora del retorno a clases, ya que contribuirá a
que las y los estudiantes vuelvan recargados de energías, con la
mente despejada y motivados a continuar con sus aprendizajes
académicos.
(Giovanna Morales Martínez, educadora de Tarea en
Ayacucho)
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Mundo
AARLE. Boletín informativo N°15/Segunda Época 
