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| Boletín Mensual | Lima, 23 de diciembre del 2008 | Año 7, Nº 77 |
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A propósito de un currículo por competencias
La presentación del nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN), coloca nuevamente en el centro de la discusión político-educativa la pertinencia de un currículo por competencias; sin embargo, con muy pocas precisiones sobre su entendimiento y manejo pedagógico. TAREA, ha venido trabajando una propuesta curricular por competencias para la escuela primaria, validada directamente en escuelas públicas, siguiendo el desarrollo de aprendizajes de niños a lo largo de los seis grados de la primaria; para el proceso de validación se contó con una batería de materiales para niños y guías para maestros de los seis grados. Un elemento importante del proceso, es que no sólo se aplicó una propuesta ya elaborada, sino que el mismo dio lugar, como parte de la formación continua de maestros en ejercicio y entre pares, a una reelaboración de la misma buscando mayores niveles de pertinencia tomando en cuenta la situación de la población escolar: pertenecientes a sectores urbano-marginales de migración relativamente reciente.
Con el objeto de participar de un necesario debate en la comunidad
educativa sobre el tema, presentamos las bases de la propuesta
desarrollada institucionalmente. Consideramos que un buen marco para
discutir el tema comprende cinco puntos:
2. Definir cuáles serán las competencias a incluir en el currículo
nacional, a partir de las necesidades que expresan concretar un Plan
Nacional de Desarrollo Sin desconocer el carácter polisémico del término, Tarea opta por una conceptualización del mismo y plantea: entendemos por competencia la capacidad que tienen las personas para actuar en eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social y natural. Una competencia tiene dos componentes, el conocimiento y la actitud. El conocimiento incorpora la respuesta a dos preguntas fundamentales frente al proceso de aprendizaje: saber qué, es lo que nuestros niños y jóvenes deben aprender y saber cómo, aprenden nuestros niños en una sociedad tan diversa como la nuestra; este es el campo de la construcción de significados y conceptos, del desarrollo de habilidades y destrezas, así como, de la apropiación e interiorización de procedimientos de aprendizaje. El otro componente, la actitud, incorpora las respuestas a las preguntas de por qué y para qué se aprende; es el campo de los valores e intereses.
Las competencias involucran tres tipos de saberes: el saber
(significados, conceptos, hechos y datos), el saber hacer
(procedimientos y técnicas) y el ser (valores y actitudes) y su
desarrollo implica un proceso de aprendizaje complejo. Un diseño
curricular por competencias requiere de experiencias pedagógicas
globales, complejas, que permitan estructurar campos de conocimiento
ricos y significativos para la persona que aprende. En la medida en
que el campo de conocimiento sea rico, una experiencia de
aprendizaje puede contener indicadores de varias competencias; por
tanto, es importante reconocer que las competencias se desarrollan
apoyándose unas a otras y no de manera aislada.
No hay claridad sobre un Plan Nacional de Desarrollo, pero tenemos
varias fuentes que nos permitan visualizar las competencias a
incluir en el currículo nacional: La Constitución Nacional, la Ley
general de Educación y el Proyecto Nacional de Educación hacia 2021.
Desde estas fuentes podemos definir intencionalidades educativas que
se constituyan en respuesta a las demandas de la sociedad a la
educación: Con las consideraciones enunciadas en el párrafo anterior y centrándonos más directamente en nuestros estudiantes, planteamos una definición de competencias tomando como base las demandas que la sociedad hace a la escuela. Demandas que tienen que ver con garantizar su desarrollo personal, garantizar su capacidad de interactuar con las condiciones del entorno social inmediato, nacional e internacional; así como, garantizar la solvencia para responder a las demandas del propio proceso de aprendizaje, de manera que, este pueda seguir desarrollándose de manera autónoma. Tarea incorpora en su propuesta 16 competencias, que responden no de manera exclusiva a estos tres ámbitos.
Afirmando nuevamente que no se trata de una organización que
incorpora aspectos de exclusión, ordenamos tentativamente las
competencias por ámbitos. Comprende y expresa mensajes orales Lee comprensivamente Produce textos Dialoga con formas convencionales y no convencionales de cálculo y medida de las diferentes culturas Matematiza situaciones de la vida cotidiana Se expresa y ejercita corporalmente Produce y aprecia diversas expresiones artísticas Maneja la noción de tiempo y espacio histórico Desarrollo social Cuida su ambiente Lidera democráticamente Elabora una autoimagen positiva Actúa asertivamente en sus relaciones con sus pares Actúa asertivamente con grupos heterogéneos reconociendo y valorando las diferencias Aprender a aprender Maneja estrategias y hábitos de estudio Maneja estrategias de investigación Razona lógicamente 4. Diseñar el marco teórico-metodológico que orientará el proceso de aprendizaje, de manera que, no exista el peligro de tratar las competencias como asignaturas, o, lo que sería más grave en manera paralela. La relación del niño y la niña con el mundo es equivalente a la del explorador, sus experiencias cotidianas están orientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es así como aprenden, como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea es percibido como una realidad total y compleja que se constituye en su campo de conocimiento vital. Un diseño curricular por competencias requiere a su vez un tratamiento curricular globalizado ya que así se favorece el proceso constructivo de aprendizaje, basado en la interacción dinámica con su entorno y en las interacciones entre docentes-estudiante y estudiante-estudiante. Esto implica trabajar experiencias de aprendizaje a partir de la vida de los niños y de las niñas; e implica un trabajo interdisciplinario. La lengua, la matemática, el arte, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la psicomotricidad interactúan contribuyendo a la comprensión de un espacio natural y social determinado, ubicado en un tiempo específico y movilizando no sólo lo cognitivo sino también lo afectivo y lo moral. Por cada experiencia de aprendizaje es importante construir un campo de conocimiento que haga posible el trabajo de los tres tipos de saberes que tienen que ver con la dimensión humana: saber, saber hacer y ser. Es también importante considerar una dinámica metodológica que siga y permita el proceso constructivo del aprendizaje: trabajar los conocimientos previos que maneja el grupo, conflictuar estos conocimientos en base a nuevas informaciones y cuestionamientos, con la intención de reforzar o cambiar los conocimientos previos y finalmente tomar conciencia de la significatividad de los nuevos conocimientos para la vida de cada cual y del conjunto social. 5. Estructurar un sistema de evaluación que incorpore la evaluación formativa o contínua y la formación sumativa o por resultado, de la experiencia de aprendizaje. La evaluación es parte integrante del proceso educativo y debe ser integral y permanente. Enfatizamos en el carácter explorativo y valorativo de una evaluación orientada a regular los procesos de enseñanza aprendizaje y que permita tomar decisiones para mejorar estos procesos. De manera que no puede ser sólo externa y de verificación de resultados. Planteamos dos tipos de evaluación que por sus características y funciones se complementan y comprometen todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: evaluación formativa y evaluación sumativa. Evaluación Formativa. Está centrada en los procesos vividos en el proceso de aprendizaje. Es eminentemente cualitativa y su finalidad es hacer concientes a los estudiantes de sus avances y dificultades, así como para que el docente haga los reajustes necesarios en el proceso didáctico. Se realiza mediante una atenta observación del trabajo de cada estudiante, para lo cual resultan útiles las listas de cotejo, las fichas de observación, el registro anecdótico, las intervenciones orales, los dibujos, los diálogos y textos escritos donde se vean claramente sus ideas producto de la experiencia cotidiana o de la experiencia escolar. Evaluación Sumativa. Es una evaluación fundamentalmente estimativa del logro de aprendizaje y del desarrollo de competencias. Tiene como referente indicadores o estándares de logro por cada competencia y por grado. No es permanente, es más bien estacional, imprescindible al término de cada unidad y al final de un período lectivo con el propósito de comprobar el aprendizaje. Los procedimientos más adecuados para este tipo de evaluación son las entrevistas, los cuestionarios, las pruebas escritas y otras similares. Mientras que con la evaluación formativa nos interesa explorar cómo los estudiantes construyen el nuevo conocimiento con la finalidad de facilitar su aprendizaje, con la evaluación sumativa valoramos el resultado de los procesos vividos en relación con el manejo de la información, nociones, conceptos, habilidades y actitudes. |
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Escribe: Luisa Pinto, asociada de TAREA |
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Conferencia Nacional. Aprendizajes de Calidad con Equidad: Factores y
responsabilidades para un país diverso . El 15 de enero vence plazo. Pedagógicos deben presentar metas de estudio
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27 maestros de distintas regiones del país son reconocidos. Entregan Palmas
Magisteriales . Los niños son 'violentos' porque están influidos por la televisión |
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Conferencia Nacional
Este evento que busca contribuir académicamente a sustentar, reforzar y enriquecer una corriente de opinión a favor de políticas educativas regionales y nacionales es organizado por Foro Educativo y la Facultad de Educación de la PUCP y cuenta con la co-organización de la Red Propone, Ruta del Sol Programa Alianza Perú para la Educación Rural y el Servicio Holandés de Cooperación al Desarrollo (SNV). Entre sus objetivos primordiales está el centrar el debate educativo nacional en el problema de los aprendizajes en la educación básica: sus retos, sus principales factores y las responsabilidades implicadas; discutir y valorar experiencias innovadoras para mejorar la calidad de los aprendizajes en su aporte a las políticas educativas; y generar una corriente de opinión a favor de políticas educativas regionales y nacionales necesarios para lograr un aprendizaje de calidad. Participarán importantes personalidades internacionales como Emilio Tenti y Paula Pogré de IIPE / UNESCO, Javier Murillo de la Universidad Autónoma de Madrid - España, así como reconocidas personalidades del ámbito educativo como Luís Guerrero, Virginia Zavala, Gloria Helfer, Carmen Montero, entre otros. Las personas que se inscriban antes del 16 de enero tendrán un 20% de descuento. Las inscripciones se realizarán hasta el 21 de enero. Se entregarán certificados y materiales de estudio. Más información |
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Según Resolución Ministerial Nº 0440-2008-ED Nuevo diseño curricular nacional se implementará en el 2009
En la segunda edición del DCN se señala que éste tiene la finalidad de mejorar la calidad educativa y que reafirma el enfoque educativo y pedagógico que el gobierno viene trabajando en el país. El documento, sostiene, además, que incorpora Propósitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educación Básica Regular, en el marco de la Ley General de Educación, el PEN y el Plan de Educación para Todos (EPT). “Se ha determinado con mayor claridad y precisión, los lineamientos de diversificación curricular en cada una de las instancias educativas descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado”. Para algunos educadores, el proceso de construcción de cambio curricular no comprendió una seria consulta general y que no se contó con la participación sistemática de actores claves a nivel rural y a nivel nacional. |
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Pedagógicos deben presentar metas de estudio
Los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), que han sido autorizados a desarrollar carreras tecnológicas, tienen plazo hasta el 15 de enero del 2009, para presentar sus solicitudes de metas, en las Direcciones Regionales de Educación (DRE) a las que pertenecen, de acuerdo a la Resolución Directoral Nro. 0818-2008-ED. Según el viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler, esa misma fecha vence el plazo del proceso de selección para el encargo de directores, mientras que el contrato de docentes y los encargos de otro personal jerárquico concluye, a más tardar, el 20 de febrero próximo. La disposición alcanza a dos ISP de Lima y a unas 50 instituciones privadas que podrían ampliar sus servicios educativos en los ámbitos tecnológico, artístico y técnico-productivo. (MINEDU).. Más información |
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27 maestros de distintas regiones del país son reconocidos Entregan Palmas Magisteriales
En reconocimiento al esfuerzo de desplegado por una educación de calidad, 27 nuevos maestros fueron incorporados a la Orden de Palmas Magisteriales en solemne acto, realizado en el Centro Cultural de la Universidad Ricardo Palma. Las Palmas en el Grado de Amauta fueron para el padre Jesús Herrero Gómez, actual vicepresidente del Consejo Nacional de Educación y coordinador educativo de la reconocida Asociación Educativa Fe y Alegría. Asimismo, para Carlos Cevallos Vera, Otoniel Alvarado Oyarce y Adriana Flores Burneo. En el grado de Maestro fueron condecorados: Miguel Ángel Aréstegui Moras, Juan Raúl Borea Odría, Isaías Castillo Sardón, Juan Benigno Ghiggo Cerna, Gerardo Francisco Loli Zamudio, Willy Francisco Olivares Gonzáles y Juan de la Cruz Rea Corzo. Asimismo, en el Grado de Educador los condecorados fueron: Jorge Armando Bernal Colana, Germán Ignacio Cabrera Reyes, Florencio Canahuire Mendoza, Humberto Adolfo Chávez Bayona, Carlos Augusto Echaiz Rodas, María Yolanda García Soria de Franco, Juan Hidelbrando González Cangahuala, Marcos Esteban Gutiérrez Ballarta, Gregorio Humberto Loayza López, Nery Miguel Ángel Loayza Valcárcel, Edelmira Marcelo Ventura, Norma Janet Melgar de Jiménez, Segundo Alfredo Rodríguez Valera, Haydee Saavedra Ramos, Ladislao Urquizo Torres y Bernardo Vivas Tantalean. Las Palmas Magisteriales que son entregadas anualmente por el Ministerio de Educación son un reconocimiento y una distinción honorífica que el Estado otorga, desde 1949, bajo el criterio básico de una gran solvencia moral, reconocida socialmente. Toda propuesta a determinada persona o institución debe estar debidamente sustentada, de modo que acredite los méritos profesionales y morales del postulante y justifique esta distinción. (Andina). Más información |
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Según encuesta de Universidad Católica del Perú La educación es la principal tarea pendiente del Gobierno El 72 por ciento de peruanos considera que el Gobierno debería destinar mayores recursos económicos a la educación para lograr el desarrollo del país, según la última encuesta del Instituto de Opinión Pública de la Pontificia Universidad Católica del Perú. No obstante, el sondeo – realizado a 1197 personas entre el 28 de noviembre y el 1 de diciembre, en 14 regiones del país – arroja que el 58% estima que el Perú ha logrado generar oportunidades para que las personas puedan instruirse. Un 39% opina lo contrario. En tal sentido, el 84% opina que lo que uno logra en la vida depende de la educación que haya alcanzado. (Perú21). Más información |
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Peruana integrará Comité de los Derechos del Niño de ONU
La ex ministra de la Mujer y Desarrollo Social Susana Villarán de la Puente fue designada como una de las 18 representantes al Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, tras ganar las elecciones realizadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Al conocerse los resultados de esta elección el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) felicitó a Villarán de la Puente por su designación que “representa un claro reconocimiento a su trayectoria en la defensa de los derechos humanos, particularmente de las niñas, los niños y los adolescentes”. Entre las funciones que tendrá como miembro del Comité se encuentra la elaboración de observaciones generales con análisis de situación y recomendaciones a los Estados sobre los asuntos más importantes de la agenda de la infancia y la supervisión de los compromisos de los Estados con respecto al cumplimiento de la Convención Internacional por los Derechos del Niño. El Comité de los Derechos del Niño es el órgano que supervisa la forma en que los Estados cumplen sus obligaciones derivadas de la Convención sobre los Derechos del Niño. (UNICEF).Más información |
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Los niños son 'violentos' porque están influidos por la televisión Los menores están "muy influidos" por los contenidos sensacionalistas y violentos que se emiten de forma cada vez más habitual en la televisión, según el estudio 'Infancia, Violencia y Televisión: los espacios informativos y los imaginarios de la violencia en los niños y adolescentes', cuyo objetivo es profundizar en el papel de los niños como "audiencia activa". Este informe, realizado por investigadores de diferentes universidades españolas (Ramón Llull, UOC, Pompeu Fabra, Sevilla, Rey Juan Carlos) con la colaboración de la Asociación de Usuarios de la Comunicación (AUC), concluye que estos contenidos violentos conllevan "actitudes de angustia" en la vida real de los jóvenes. Los responsables de la investigación explican que "se trata de responder no tanto a la pregunta tradicional de 'qué hace la televisión con los niños', sino más bien 'qué hacen los niños con la televisión'". El informe refleja la importancia de tener en cuenta el papel de estímulo que las imágenes juegan en niños menor edad, en lo que genera sentimientos relacionados directamente con su estadio de desarrollo, con su contexto de experiencia y con sus propias angustias o incomprensiones de la realidad". (CONCORTV). Más información |
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Tarea Ayacucho . Identidad y Liderazgo Adolescente.
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De un docente técnico instrumental a un docente intelectual y transformador Tarea Cusco . Se realizó taller. Educación intercultural y epistemologías emergentes |
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| Voz pública | ||||||||||||||
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Identidad y Liderazgo Adolescente La sociedad actual necesita de ciudadanos y ciudadanas que apuesten por el desarrollo de nuestro país. Esto conlleva entonces a la formación de nuevos liderazgos basados en la democracia, el respeto a las diferencias, al amor a su cultura, entre otros aspectos. Para ello los adolescentes, sujetos de derechos y responsabilidades, tienen un rol muy importante ya que tienen que desarrollar aprendizajes ciudadanos y al mismo tiempo proponer alternativas de solución desde su pensar y sentir. Entonces se torna indispensable y central la formación del sujeto adolescente desde la construcción de su identidad personal; para ello es prioritario contribuir a desarrollar una autoimagen positiva, que valore sus cualidades y le permita reconocerse como ciudadana o ciudadano, con responsabilidad social. Que sean capaces de identificar sus potencialidades y oportunidades, puesto que se enfrentan muchas veces a una serie de adversidades personales, familiares y sociales, (trabajo, violencia familiar, viven solos, pobreza, discriminación, etc.). Es necesario reconocer sus particularidades, sus derechos, sus preferencias. En otras palabras su identidad, lo cual implica también reconocer su autonomía, su capacidad para darle a su vida un rumbo. Una preocupación específica de la escuela es consolidar el valor como persona del estudiante. Supone asumir al adolescente desde sus capacidades, actitudes, sentimientos, intereses y experiencias presentes, es decir, ver al adolescente como tal. Implica además, conocer y asumir las características del adolescente, la progresiva afirmación de su autoconcepto, autoestima, liderazgo y habilidades para la vida, reconociéndose como un ser con sexualidad diferenciada, pero con sentido y equidad de género y en permanente dialogo con su familia y su comunidad. Desde TAREA, se viene desarrollando el Programa de Formación de Líderes, “Líderes trabajando por el presente para un mejor futuro”, en su segunda promoción 2008-2010; que promueve en las y los adolescentes, rurales y urbanos aprendizajes significativos, intercambio de experiencias, diálogo horizontal, tolerancia y respeto a la diversidad; además están iniciando la reflexión sobre el sentido de la vida, que les permitirá orientar su existencia de acuerdo a un proyecto personal con perspectiva social, basada en valores éticos. Asimismo, esta reflexión está dirigida a que comprendan la importancia de ejercer su libertad con responsabilidad, tanto personal, familiar y social. (Erasilda Huamaní Fernández, educadoraTAREA). |
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De un docente técnico instrumental a un docente intelectual y transformador
De Las reformas educativas actuales reducen a
los docentes a la categoría de técnicos, encargados de llevar a cabo planes
y programas pensados por “expertos”, que no conocen la realidad cotidiana,
la vida del aula y de la escuela. Esta mirada reducida de la profesionalidad
docente así como las condiciones deplorables en las que presta sus
servicios, propician la desvalorización social de la profesión docente. Es fundamental cuestionar esta racionalidad técnica e instrumental, centrada a menudo al libro de texto, a las estrategias y metodologías que otros elaboran para que el docente las aplique en el aprendizaje de sus estudiantes sin considerar el valor que tiene la investigación, la interrogación de los hechos, el ejercicio ciudadano, la conservación del medio ambiente y el entorno en el que los estudiantes puedan deliberar y proponer actividades significativas en el aula. La racionalidad técnica e instrumental reduce también la autonomía del docente respecto a la planificación y desarrollo del currículo, convierte el proceso de aprendizaje en rutina permanente y homogeniza la vida escolar. ¿Qué implica pasar de una docencia técnico instrumental a un docente intelectual y transformador? Que el docente reflexiones sobre los problemas existentes en su aula y la escuela, analice de manera crítica las condiciones de sus estudiantes, con especial atención en los valores y el desarrollo de la su capacidad critica. Existe la necesidad de insistir en ejercer nuestra profesión activa y responsablemente y plantearnos con seriedad el significado de la enseñanza, para apuntar hacia la formación ciudadana y una sociedad democrática. En consecuencia, asumirnos como profesionales, intelectuales es repensar y reformar las tradiciones y rutinas de nuestro quehacer pedagógico que hasta ahora ha impedido asumir nuestro potencial como profesionales activos, reflexivos y políticos. Desde esta perspectiva nuestra profesión nos reta a tener una mirada distinta de la escuela como espacio de encuentro entre lo diverso, donde está presente: la economía, la cultura y los aspectos sociales de una comunidad. Finalmente un componente central de la categoría de intelectual transformador, es la necesidad de que lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico, porque la educación es un derecho de todas las personas. Asumir lo pedagógico como político significa que los aprendizajes estén dirigidos a que los estudiantes sean sujetos libres, críticos, solidarios, que los aprendizajes sean pertinentes y de buena calidad. Es reconocer los derechos y responsabilidades de los estudiantes y propiciar su participación activa en el proceso de formación, posibilitando el pleno ejercicio de su ciudadanía. (Alicia Cisneros Quispe, educadora de TAREA). |
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| Tarea Cusco | ||||||||||||||
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Se realizó taller Educación intercultural y epistemologías emergentes En el Cusco los días 27, 28 y 29 de noviembre 2008, se llevó a cabo el taller: Educación intercultural y epistemologías emergentes, el propósito del taller fue proponer y elaborar aproximaciones epistemológicas para la educación intercultural bilingüe, constituir una comunidad epistémica local en la región de Cusco, publicar y difundir los resultados de este encuentro. Este evento planteó un acercamiento a la definición del tratamiento de las diversas áreas del currículo del nivel primario (educación básica) desde la tradición de las culturas orales y las escritas. El propósito de la iniciativa es contribuir, acompañar, y apoyar a los movimientos indígenas, campesinos, organizaciones no gubernamentales, y gubernamentales, a ampliar y profundizar la agenda intercultural con temas asociados al fortalecimiento de la diversidad cultural y que en nuestra experiencia resultan complementarios a los temas de la participación política de las organizaciones comuneras, indígenas y de la sociedad en su conjunto en las decisiones que las afectan. Los esfuerzos estuvieron dirigidos a avanzar de dos maneras: reflexionando las experiencias institucionales en educación intercultural, y explorando, a partir de nuestra práctica, alternativas conceptuales a los proyectos oficiales en curso. La modalidad de trabajo para la presente propuesta fue la de inter aprendizaje que constó de dos momentos. El primero, era hacer de la vivencia propia una experiencia compartible, y el segundo: aprender en conjunto de todas experiencias institucionales en materia de elaboración conceptual. El taller tuvo como telón de fondo la construcción de reflexiones de esta naciente comunidad que se llamó de momento “epistémica”, es decir la constitución de un colectivo de personas que se responsabilice teóricamente de la naturaleza y regeneración del saber andino amazónico al tiempo que hurgue sus diferencias con las epistemologías dominantes en las áreas del currículo educativo actual. En este primer evento difícilmente agotaremos temas de por sí complejos, se trata de un esfuerzo inicial, una suerte de “estado de la cuestión regional” cuya pauta nos ha de servir como indicador para programas futuros. La reflexión de la vivencia para hacer de ella una experiencia a compartir, tuvo dos etapas. Una fue la elaboración, previa al taller, de aproximaciones teóricas bajo la forma de documentos escritos en el campo de las epistemologías que la educación intercultural nos obligó a realizar. Esto implicó a la institución, en nuestro caso a Tarea-Cusco a elaborar una o más reflexiones en temas de su interés y experiencia. La segunda etapa es su presentación y debate entre los asistentes al taller. Los documentos así como el debate serán luego editados y publicados. (Huber Santisteban, Tarea Cusco). |
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Concurso: Experiencias en innovación social en América Latina y el
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Foro
Iberoamericano. Extensión y Responsabilidad Social de las Universidades a
Distancia |
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Experiencias en innovación social en América Latina y el Caribe Iniciativa de la CEPAL con el apoyo de la Fundación W.K. Kellogg, ciclo 2008-2009, busca apoyar proyectos innovadores, que tengan como principal finalidad el bien común, que estén orientados a comunidades o grupos menos favorecidos de la población y generen condiciones para el desarrollo y la consolidación de la plena participación ciudadana. Los formularios para la postulación están disponibles en el sitio web de la CEPAL, www.cepal.org y en el sitio web de la Oficina Regional de la Fundación W.K. Kellogg para América Latina y el Caribe, www.wkkf-lac.org
Congreso Internacional Se orienta a proponer alternativas a partir de experiencias prácticas; abordar con nuevas estrategias problemas inherentes a la enseñanza y aprendizaje, proponer nuevas modalidades e instrumentos para evaluar los resultados del aprendizaje: cómo generar ambientes de aprendizaje colaborativos, cooperativos y de apoyo. Se realizará en la Universidad de Concepción – Chile del 19 al 22 de enero. Más información
VIII Congreso
Internacional Convoca la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia. Dentro del marco del Congreso se ofrece un Taller Internacional de Psimotricidad y Desarrollo Infantil a fin de actualizar a los interesados en esta temática. Se realizará del 4 al 6 de febrero en el Polideportivo de la PUCP. Más información Extensión y Responsabilidad Social de las Universidades a Distancia Se realizará del 17 al 19 de febrero 2009, en el campus de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), en la Ciudad de Santiago, República Dominicana. El Foro, entre otros objetivos, busca crear un espacio para la construcción de una agenda regional que permita fortalecer y propiciar la extensión universitaria, a los fines de responder a las demandas y necesidades reales del contexto de la universidad a distancia. Más información CONFINTEA VI Coordina el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, unidad encargada en la UNESCO del aprendizaje de los adultos, la educación no formal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en cooperación con la Sede de la UNESCO y sus Oficinas Regionales. La Conferencia, que realizará del 17 al 23 May 2009, tiene como finalidad renovar el impulso internacional al aprendizaje y la educación de adultos, y colmar la brecha entre la visión y el discurso, por una parte, y la falta de políticas sistemáticas y eficaces y de condiciones para el aprendizaje y la educación de adultos, por la otra. Más información XI Congreso de la AICE La ciudad mejicana de Guadalajara acogerá el próximo Congreso Internacional de Ciudades Educadoras previsto para el año 2010. El tema propuesto por Guadalajara para el XI Congreso es: "Deporte, políticas públicas y ciudadanía. Retos de una Ciudad Educadora". Más información |
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| PNAIA ¿se esta cumpliendo? | ||||||||||||||
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Los hijos podrán optar por custodia compartida Los niños, niñas y adolescentes ahora tendrán la potestad de opinar sobre con qué progenitor desean quedarse, luego de que los padres se hayan separado, según la Ley 29269 que modifica dos artículos del Código de Niños y Adolescentes. Dicha norma incorpora la tenencia compartida de los hijos y que se tendrá en cuenta el parecer del niño, niña o adolescente. De no existir acuerdo o si éste resulta perjudicial para los hijos, el juez especializado resolverá el tema, dictando las medidas necesarias para su cumplimiento. Más información |
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| Construyendo el Plan nacional de EPT | ||||||||||||||
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Desigualdad disminuye las oportunidades de educación de millones de niños
De acuerdo al Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2009, titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”, esta situación es consecuencia tanto de la indiferencia política como a las políticas nacionales de educación poco enérgicas y el fracaso de los donantes de ayuda a la hora de traducir sus promesas en actos, indica que una serie de disparidades “inaceptables” a nivel nacional e internacional están socavando los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo. Los autores del informe señalan que “las circunstancias como el lugar y el medio en que nace un niño, su sexo, los recursos económicos de sus padres, el idioma que habla y el color de su piel no tienen por qué ser factores determinantes de sus oportunidades en materia de educación”. El informe de la UNESCO documenta “el profundo abismo” que separa a los países pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades en la educación. Las disparidades dentro de los países reflejan las desigualdades que se dan entre ellos a nivel mundial. En Filipinas y Perú, los niños del quintil de familias pobres cursan cinco años menos de estudios que los hijos de las familias más acomodadas. Ver resumen de informe |
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El peligro de olvidar |
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CODHAH:
Reparaciones
individuales no dinerarias deben ser consensuadas con víctimas de la
violencia
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Para recordar Enero |
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15
Día de Martin Luther King |
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Tarea Asociación de
Publicaciones Educativas
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